Додаток 1

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

(УКРАЇНСЬКА МОВА, УКРАЇНСЬКА ТА ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРИ)

І. Особливість мовно-літературної освітньої галузі

Мовно-літературна освітня галузь є багатокомпонентною і міждисциплінарною: вона охоплює вивчення української мови і літератур — української та зарубіжної, опанування мов і літератур корінних народів і національних меншин, а також іноземних мов^[1]. Досягнення результатів навчання, визначених Державним стандартом базової середньої освіти для цієї освітньої галузі, можливе через різні траєкторії — або через окремі навчальні предмети   (українська мова, українська література, зарубіжна література), або через інтегровані курси (інтегрований мовно-літературний курс або інтегрований курс української та зарубіжної літератур). Ці предмети / інтегровані курси викладають безперервно протягом усього періоду шкільного навчання, а українська мова є одним із предметів державної підсумкової атестації та зовнішнього незалежного оцінювання, що підтверджує особливе місце мовно-літературної галузі в освітньому процесі.

Варто зазначити, що у світовій практиці здебільшого мовно-літературна освітня  галузь представлена одним інтегрованим курсом (США, Велика Британія, Франція тощо), натомість вивчення цих предметів окремо є лише в поодиноких випадках і здебільшого властиве для пострадянської традиції.      

В основі мовно-літературної освітньої галузі закладено опановування таких компетентностей, які визначають спроможність учнів та учениць досягати успіху в інших сферах навчання та життєвих ситуаціях. Мовна картина світу визначає головні концепти, на основі  яких особистість формує внутрішній світ і ставлення до світу навколо.

Здатність до вдумливого читання, які формуються на уроках мови й літератур, суттєво впливають на  здатність учнівства опрацьовувати інформацію не тільки в підручниках з будь-яких інших предметів, але й в усіх інших джерелах інформації, з якою взаємодіє сучасна молода людина. Саме тому рівень читацької компетентності безпосередньо впливає на академічну успішність у різних дисциплінах — від природничих наук і математики до мистецтв і громадянської освіти.

І навпаки, недостатній рівень розвиненості мовно-літературних умінь негативно впливає на успішність в інших галузях. Наприклад, результати міжнародного дослідження якості освіти  PISA^[2] свідчать, що українському 15-річному учнівству важко даються сюжетні задачі з математики, зокрема ті, у яких потрібно працювати з таблицями, схемами, діаграмами, графіками. Робота з різними видами інформації є елементом читацьких умінь, що формуються в межах  мовно-літературної освітньої галузі.

Важливим завданням мовно-літературної освітньої галузі є формування національної ідентичності українського учнівства. Саме через вивчення української мови та літератур — як української, так і зарубіжних — формується розуміння власної національної належності, посилюється зв’язок з національним контекстом. Водночас ключовим є те, що мовно-літературна галузь не може бути замкненою в межах національного контексту, а має відображати реалії глобалізованого світу. Сучасна мовно-літературна освіта повинна враховувати глобалізаційні процеси, виховуючи в учнів та учениць повагу до мовного й культурного розмаїття світу, толерантність і готовність до міжкультурного діалогу, окрім як діалогу з країною-агресором.

Окремий акцент у межах мовно-літературної галузі варто робити на роботі з художніми текстами. Саме вони дають простір для емоційного, ціннісного та культурного розвитку, а також формують уяву, естетичний смак, здатність до співпереживання тощо. Унікальна риса художнього тексту — багатозначність і образність, які вимагають від читача / читачок інтерпретації, занурення в підтекст, співучасті у смислотворенні. Робота з художнім словом дає змогу не лише поглиблювати мовні й читацькі уміння, а й осмислювати досвід інших людей, історичні та культурні події, розвивати критичне і креативне мислення. Усе це робить художній текст важливим інструментом як особистісного зростання, так і громадянського становлення.

У державних стандартах для кожного рівня загальної середньої освіти  мовно-літературну галузь структурують чотири групи результатів навчання: усна взаємодія, письмова комунікація, робота з текстом, дослідження мовлення^[3].

Завдяки досягненню результатів усіх груп учнівство формує мовну картину світу, крізь яку сприймає навколишній світ, формує власну позицію, усвідомлює себе частиною суспільства та культури.

Крім розвитку ключової компетентності — вільне володіння державною мовою, мовно-літературна освітня галузь докладається і до формування всіх інших ключових компетентностей, сприяючи становленню людини з критичним мисленням, здатної оцінювати інформацію й ухвалювати обґрунтовані рішення. Це особливо важливим є в сучасних умовах інформаційних війн і поширення пропаганди.

ІІ. Мета мовно-літературної освітньої галузі

Відповідно до державних стандартів освіти метою вивчення української мови, літератур — української і зарубіжних, мов і літератур відповідних корінних народів і національних меншин є розвиток компетентних мовців і читачів / читачок із гуманістичним світоглядом, які володіють українською мовою та (у разі відмінності) рідною мовою, шанують її і використовують у повсякденному житті та в інших сферах,  а також читають інформаційні та художні тексти, зокрема класичної та сучасної художньої літератури (української та зарубіжних)^[4].

Опанування навчальних предметів / інтегрованих курсів мовно-літературної галузі допомагає учнівству стати грамотним, навчитися висловлювати власні думки, читати, розуміти й інтерпретувати  тексти. Водночас мета галузі — виховати особистостей, які шанують українську мову, вільно нею спілкуються в повсякденні (в особистому й суспільному житті), усвідомлюють її значення для особистісного розвитку, нашої культури й державності.

Таблиця 1

Таблиця 2

Мета мовно-літературної освітньої галузі для кожного циклу освіти:

ІІІ. Структура галузі

Структура мовно-літературної галузі відображена в державних стандартах — від початкової до старшої профільної школи. Для відстежування поступу розвитку учнівства на кожному із циклів можна використовувати орієнтири в парадигмі «Я-орієнтирів» (Додаток 1.1).

Водночас для вчительства важливо системно бачити, яким має бути поступ учнівства в загальних і конкретних результатах навчання, які види навчальної діяльності можуть бути помічними для напрацювання відповідних умінь. У державних стандартах зазначено орієнтири для оцінювання, спираючись на які педагог / педагогиня має змогу дібрати відповідні завдання до уроку, персоналізувати навчання відповідно до особливостей і потреб конкретного класу.

Усвідомлення вчителем / учителькою закономірностей поступу в мовно-літературній освіті є основою для ефективного формування компетентних мовців і читачів / читачок. Кожен наступний цикл навчання спирається на результати попереднього, поступово ускладнюючи вимоги до знань, умінь і ставлень учнів та учениць. Розуміння цієї динаміки розвитку, від формування елементарних комунікативних навичок у початковій школі до здатності здійснювати цілеспрямовану ефективну комунікацію в різноманітних навчальних і життєвих контекстах, дає змогу вчительству свідомо проєктувати освітній процес, добирати оптимальні методи та інструменти оцінювання, а головне — допомогти кожному учневі й кожній учениці розкрити свій потенціал, стати особистостями з багатим внутрішнім світом, здатними до самовираження та міжкультурної комунікації. Саме тому постійне професійне зростання вчительства його обізнаність із сучасними тенденціями у методиці викладання мовно-літературних курсів є запорукою якісної освіти та успішного майбутнього учнівства.

Пропонуючи учнівству завдання на досягнення результатів у кожній із груп, учитель чи вчителька має можливість паралельно формувати ключові компетентності та наскрізні вміння, визначені в держстандартах, адже мета сучасної освіти — підготувати учнів та учениць до життя. Ознайомитися з реалізацією наскрізних умінь та компетентнісного потенціалу мовно-літературної галузі можна за таблицями, наведеними в Додатку 1.2 та Додатку 1.3.

ІV. Поточний стан і виклики освітньої галузі

Виклики в контексті реалізації мети мовно-літературної галузі можна поділити на ті, які спричинені внутрішніми особливостями й усталеною методичною традицією галузі, та ті, які спричинені зовнішніми чинниками (передовсім COVID-19 і широкомасштабне вторгнення) і не є унікальними для галузі.

Виклики, пов’язані з внутрішніми особливостями галузі.

1. Зосередженість системи викладання навчальних предметів мовно-літературної галузі  на традиціях минулого (радянські практики).

Процес викладання української мови та літератур часто залишається прив’язаним до застарілих підходів, сформованих здебільшого ще в радянський період, не враховує змін, які відбуваються в суспільстві, розвитку науки, культури, а головне — світового досвіду. Це призводить до того, що під час викладання мовно-літературних дисциплін поширеними є:

⎼ граматикоцентричний підхід замість комунікативного. Увага до мовних явищ домінує над опануванням практичних інструментів застосування мови. Наприклад, вивчити назви видів підрядних речень значно важливіше, ніж уміти їх конструювати й застосовувати в певних комунікативних ситуаціях, такий підхід тягнеться ще із 40-х рр. ХХ ст. Наслідком є акцент на механічному засвоєнні правил і термінів замість розвитку живої мовленнєвої практики, критичного мислення й уміння висловлювати власну позицію;

⎼ фокус на теорії й історії літератури замість роботи над формуванням читацької компетентності. Знання жанру, відтворення умовних теми й ідеї за формулюваннями з підручників важливіші за вміння сприймати, інтерпретувати прочитане й висловлювати своє ставлення до нього. Як наслідок — пріоритетність канонічних текстів і єдино правильної інтерпретації, що зводить читання до запам’ятовування «правильних відповідей», а не до особистісного сприйняття та діалогу з твором.

На заваді якісному викладанню стоять:

⎼ ідеалізація світу в навчальних матеріалах підручників  і недостатня інтеграція сучасних явищ:

• мовних, зокрема сленгу, діалектів, цифрової комунікації;
• соціальних, зокрема тем гендерної рівності, людей з особливими освітніми потребами, цькування (тематика текстів здебільшого залишається в межах «рафінованого» змісту, багато тем досі є неофіційним табу через усталену традицію).

⎼ слабкий звʼязок програм і навчальних матеріалів з потребами сучасного учнівства. Замість розвитку здатності вести дискусії, вирішувати конфлікти, висловлюватися в багатокультурному середовищі тощо, традиція досі вимагає заучування та відтворення знань без розуміння їх практичної користі. Мова та література має стати практичним інструментом для життя. Більше практичних ситуацій, різноманітних текстів, дискусій та обговорень, аби формувати здатність відповідати комунікативним вимогам багатокультурного суспільства, здатність висловлюватися впевнено без агресії, вміння висловлювати принципову незгоду з іншою особою за допомогою інструментів ненасильницької комунікації.

Досвід війни також актуалізував необхідність замислитися про методику роботи із формування історичної пам’яті та пошани, алгоритмів комунікації щодо чутливого мовлення. Відновлення України потребує нових інструментів для роботи (щодо переконань, розвʼязання конфліктів тощо). Необхідні нові акценти в розвитку мовленнєвої компетентності дітей і підлітків з погляду ненасильницької комунікації, формування культури осмислення й обговорення чутливих і контроверсійних питань минулого і сучасності,  взяття до уваги травматичного досвіду суспільства в різних вимірах і визначення мови як національного, політичного та громадянського маркера.

Важливо, що на рівні державного стандарту кожного з освітніх рівнів можливості для подолання цих викликів закладено повною мірою, однак на практиці реалізація закладеного залишається декларативною. Проблема поглиблюється з кожним наступним «документом». На рівні модельних навчальних програм, наприклад, «мовна лінія» має абсолютну перевагу над мовленнєвою, а в наступній ланці — підручниках — до цього додається ще й корпус усталених роками методик і формулювань, як-от визначення мовного явища в завданні з «нарізаних» речень (така форма завдання тягнеться ще з 50-х рр. ХХ ст. і не є продуктивною, адже такі речення найчастіше не пов’язані за змістом, а їхній стиль часто надто обтяжений художніми засобами й мало зрозумілий учнівству). У підручниках досі вкрай мало завдань компетентнісного типу. Детальніше про недостатність сучасних форм і методів у навчальних матеріалах можна почитати в окремих звітах^[5].

З огляду на те, що державні стандарти формують широку рамку, особливу увагу варто приділити якісному створенню і експертизі модельних навчальних програм, навчальних програм, підручників і навчальних посібників. Вимоги державних стандартів у різних програмах і матеріалах ураховано дуже непослідовно, що свідчить, про необхідність удосконалення критеріїв та процедур здійснення експертизи. Ще одним аспектом, що може істотно вплинути на якість навчальних матеріалів є цільова робота з розробниками, експертами та рецензентами: впровадження навчання авторів, експертів і рецензентів, ознайомлення їх із зарубіжним передовим досвідом, укладання практичних додатків до державних стандартів з практичними порадами тощо.

Окремим напрямом має бути реалізація комунікаційної кампанії із цього приводу і з учительством, адже брак комунікації часто призводить до хибної думки про те, що застарілі практики, описані у викликах вище, можливі й ефективні. Зведені результати вибору вчителями / учительками підручників свідчать про неготовність педагогів / педагогинь змінювати усталену впродовж багатьох років практику викладання. Як наслідок, інтегровані курси та нові навчальні матеріали до них вкрай рідко обираються для викладення закладами освіти^[6].

Доречною може бути практика формування чітких критеріїв для авторів модельних програм щодо глибини занурення в тему в кожному конкретному класі або циклі (наприклад, у 6-му класі учень / учениця мають досягнути рівня «Я можу пояснити, чому в поданому реченні треба вжити іменник у формі знахідного, а не родового відмінка»), рамкові рекомендації щодо, наприклад, максимально допустимої кількості художніх текстів на рік та і загалом оновлення підходів до створення програм і навчальних матеріалів, аби в центрі були набуті вміння, а не кількість відтворених термінів і понять.

На рівні матеріалів у підручниках так само спостерігається домінування традиційних підходів без урахування всього спектру результатів навчання з державних стандартів. Наприклад, критичною є ситуація із завданнями до групи 1 (усна взаємодія), що передбачає доступ до текстів для слухання. Це мав би бути спектр завдань із записами живого мовлення, подкастів, радіоефірів тощо. Натомість лише поодинокі підручники з української мови та інтегровані курси мають завдання такого типу — абсолютна ж більшість їх не має взагалі.

2. Перевантаженість змісту програм і навчальних матеріалів мовно-літературної галузі.

Ще до реформи НУШ учительство зазначало, що програми мовно-літературної галузі переобтяжені^[7]. Непоодинокими були дискусії про кількість творів, які треба прочитати за рік, або кількість мовних тем, які треба опанувати за рік з української мови. Після початку реформи НУШ і затвердження нових програм стало очевидно, що пропоновані документи не стали менш насиченими — натомість виклик посилився. Тобто обсяг матеріалів фактично збільшився, порівняно з тим, який був до реформи. Замість зорієнтуватися на компетентнісних завданнях, модельні програми і, як наслідок, підручники переобтяжені вивченням мовної та літературної теорії, хоча у держстандартах передбачені й інші компоненти: «Комунікація», «Інформація», «Текст», «Літературний твір».

У програмах НУШ з української мови для 6 класу (узагальнено 2 модельні навчальні програми) фігурує понад 150 мовних термінів на 140 уроків (тобто більше ніж один термін на урок). За рік учні та учениці мають опанувати теорію, пов’язану з будовою слова, орфографією, словотвором, частинами мови (іменник, прикметник, числівник і займенник). Водночас кількість творів з літератури, які потрібно опрацювати за рік, лежить у діапазоні 40–45 на 70 годин. Тобто здебільшого це один новий твір на кожен урок. Подібна практика не притаманна іншим освітнім системам. Наприклад, у додатку до національної програми з англійської мови від Департаменту освіти Англії зазначена чітка рамка термінів і понять на кожен навчальний рік — у середньому це до 15 мовних термінів на рік, тобто в десять разів менше, ніж в українських програмах^[8].

Кількість термінів, складність лексики навчальних матеріалів, припустимий рівень абстрактності, тематика й обсяг текстів для кожного віку — аспекти, які потребують додаткового дослідження з допомогою когнітивістів і фахівців із психоемоційного розвитку для того, аби створення програм відбувалося на основі чітких наукових даних. У світовій практиці є приклади того, як такі наукові дані імплементують в освітні документи задля конкретизації рівня складності чи відсоткового співвідношення різних текстів. Наприклад, у державних стандартах США^[9] можна знайти інформацію про відсоткове співвідношення художньої та нехудожньої літератури на уроках англійської.  Так само в цих документах показано на прикладі конкретної теми, як може наростати складність опрацьованого тексту від класу до класу.

Здебільшого такі орієнтири уточнюють або 1) у додатках до стандартів (приклад зі США), або 2) у тексті самого стандарту (наприклад, у французькому стандарті фігурують такі формулювання, як «у 6-му класі учень / учениця повинен / повинна читати текст обсягом 10–20 рядків, підтримуючи зоровий контакт з аудиторією»^[10], або 3) в окремих інструктивних документах.

Надмірна кількість творів у програмах з літератури на рік неодноразово викликала нарікання з боку вчительства (за результатами фахової дискусії в рамках політики «Освіта для життя» під час «Мовно-літературного кола», що відбулося 20 лютого 2025 року в м. Києві, а також на основі матеріалів статті Ірини Пасько^[11]), адже учнівству здебільшого виділено 2–3 уроки на опрацювання одного тексту, що є вкрай недостатнім для формування вміння вдумливого читання та аналізу тексту. Аби уникнути цього перевантаження, варто переосмислити принципи організації мовно-літературної освіти. Наприклад, усталений історико-хронологічний підхід у вивченні літератури неуникненно передбачає наявність текстів кожного періоду задля цілісності відображення історико-літературного процесу. Це спричиняє потребу опрацювати якомога більшу кількість текстів за виділену кількість годин. Звісно, такий підхід може мати місце під час поглибленого вивчення літератури на профільному рівні, проте не завжди є продуктивним на етапах формування загальної читацької компетентності учнівства на рівні базової середньої освіти.

Натомість для того аби мати можливість глибше й триваліше працювати з текстами, більш ефективними є концентричний, тематичний або жанровий підходи. За концентричного підходу в початковій школі можна ознайомити учнівство із жанром казки, у базовій — почитати конкретні казки й попрацювати з текстами, у профільній —  опрацювати теорію казки, її роль у культурі та історію розвитку в різних країнах. Якщо ж обирати тематичний або жанровий підходи, можемо пропонувати набір текстів для певного віку, обʼєднаних за темою чи жанром. Усі ці підходи є більш вільними структурно й дають змогу запропонувати ту кількість і складність текстів, які є відповідними для певного віку. Вони є продуктивними для створення програм з достатньою кількістю годин для опрацювання текстів у класі. У такому разі 10–15 художніх текстів на рік є оптимальною кількістю. Водночас мінімальний набір знакових канонічних текстів української літератури задля збереження фокусу на формування національної ідентичності можна рекомендувати на рівні держстандартів або додатків до них (подібний досвід спостерігаємо в Польщі). 

Разом із художніми текстами в програмах повинні бути належним чином висвітлені медіатексти, тому доречним буде продовження й розширення цієї практики.

У цьому контексті плідною видається практика укладання документів на зразок «Revised Publishers’ Criteria for the Common Core State Standards in English Language Arts and Literacy, Grades 3–12»^[12]. Цей керівний документ укладений спеціально для видавців, авторів навчальних матеріалів, учительства й має на меті конкретизувати критерії створення навчальних матеріалів із чіткою відповідністю Державному стандарту США. Саме на рівні цього документа уточнено складність текстів, тематику, види завдань та інші практичні аспекти, яких критично не вистачає в українській системі освітніх документів. Для української системи потрібні дослідження, об’єктом  у яких будуть реалії України, особливості української мови та інша специфіка національного контексту.

Виклики, пов’язані із зовнішніми чинниками.

1. Освітні втрати та нерівність доступу до якісної освіти.

Нова реальність в Україні така, що, окрім системних викликів, не залежних від поточного контексту, є ще й ті, які поглиблює війна. Освітні втрати, відсутність доступу до освіти в громадах, що постраждали від війни, і як наслідок — нерівний доступ до освіти загалом. Представники громадського сектору, який активно допомагає закладам освіти з подоланням освітніх втрат^[13], окреслили проблеми щодо якості опанування програмового матеріалу: наприклад, учні й учениці не можуть прочитати й зрозуміти текст на два абзаци в 5-му класі, мають великі проблеми з письмовою відповіддю на відкрите запитання за текстом у 7-му класі^[14] тощо. Ці висновки цілком корелюють і зі згаданими попередньо результатами PISA, і з результатами загальнодержавного зовнішнього моніторингу якості освіти в умовах воєнного стану: «Складними для шестикласників виявилися завдання на читання й розуміння тексту. Очевидною є нагальна потреба в надолуженні незасвоєного ще з початкової школи матеріалу для успішного навчання на наступних освітніх рівнях загальної середньої освіти»^[15].

В Україні середній показник читацької компетентності становить 374 бали, що суттєво нижче за середній показник країн ОЕСР (476 балів). Лише 54% українських 15-річних підлітків продемонстрували мінімальний, базовий, рівень читацької грамотності. При цьому особливо помітна відмінність у результатах залежно від соціально-економічного статусу родин  учнів та учениць, що вказує на поглиблення освітньої нерівності. Водночас ситуація з доступом до освіти під час війни^[16] ніяк не сприяє тому, щоб результати наступного дослідження PISA-2026 стали кращими. Якщо вже у 2022 році українське учнівство на 2,5 роки відставало від своїх європейських однолітків у читанні, то на майбутні кілька років ситуація може стати ще гіршою. Конкретизуючи викладене вище, важливо наголосити на таких аспектах цього виклику:

•  відсутність системних алгоритмів подолання освітніх втрат. У масовій практиці відсутнє якісне використання механізмів діагностики та індивідуалізованого супроводу учнів та учениць, які мають прогалини в знаннях і вміннях. Підтримка обмежується фрагментарними заходами (наприклад, додаткові заняття), які не формують стійких освітніх траєкторій відновлення знань;
•  низький рівень сформованості читацької грамотності серед учнівства. Орієнтація на традиційний канон і брак сучасних текстів у програмах не сприяють формуванню читацького інтересу. Учні та учениці нечасто мають змогу працювати  із творами, що відображають проблематику та мову сучасного світу.
•  недостатньо ефективний рівень реалізації державної політики щодо бібліотек, зокрема цифрових. По-перше, ідеться про необхідність регулярного оновлення фонду шкільних бібліотек сучасною і цікавою літературою, адже бібліотеки здебільшого не оновлюються відповідно до змін у літературному процесі й читацьких потреб учнівства. Унаслідок цього діти й підлітки часто не мають доступу до різноманітного, актуального літературного контенту, зокрема до підліткової літератури, творів сучасних українських авторів, новітньої перекладної літератури, коміксів, графічних романів тощо. По-друге, критичною відчувається нестача офіційних цифрових ресурсів, на яких учнівство може легально читати електронні версії книжок, переглядати відео, опрацьовувати медіатексти. Цей аспект  надзвичайно важливий також у контексті розміщення електронних матеріалів до підручників. Нині практика електронних додатків до підручників не впорядкована, кожне видавництво обирає свою платформу, через що в одного учня чи однієї учениці може бути потреба в реєстрації на більш ніж десятьох електронних платформах, аби опрацьовувати матеріали до уроків.

2. Небезпека втрати звʼязку з національними мовно-літературними програмами (учнівство за кордоном).

Вимушений виїзд за кордон після початку широкомасштабного вторгнення став новим викликом для всієї системи освіти. Станом на січень 2025 року понад 355 тисяч українських дітей, які проживають за кордоном, дистанційно навчаються також і в Україні^[17]. Це створює додаткове навантаження на  учнів та учениць, тому багато сімей роблять вибір на користь закордонних закладів освіти. Однак упровадження українознавчого компонента, що передбачає вивчення українськими дітьми за кордоном української мови й літератури, історії за спеціальними програмами, допомогло надолужити втрати та зберегти зв’язок учнівства з Україною.

Та все ж залишається виклик втрати українським учнівством за кордоном власного мовного середовища, виклик призупинення вивчення української мови як успадкованої. На рівні національної політики залишається багато відкритих питань: ті країни, які запроваджують можливість обрати українську як другу іноземну в школі (Німеччина, Польща) потребують відповідних інструментів: затверджені програми, навчання вчителів та вчительок, підручники / посібники; ті учні та учениці, які перебувають у країнах, де немає можливості обрати українську як другу іноземну, так само повинні отримувати максимальну підтримку.

Таблиця 3

Пропоновані рішення на основі вищезазначених викликів

Додаток 1.1

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

Я-ОРІЄНТИРИ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

(УКРАЇНСЬКА МОВА, УКРАЇНСЬКА ТА ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРИ)

Додаток 1.2

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

У таблиці наведено конкретні результати навчання, які відповідають ключовим компетентностям, що формуються на уроках мовно-літературної (українська мова, українська та зарубіжна літератури) освітньої галузі на різних циклах навчання. Запропоновані результати є прикладами, які демонструють можливі варіанти реалізації компетентнісного підходу. Більш докладно компетентнісний потенціал мовно-літературної освітньої галузі розкрито у відповідних розділах державних стандартів освіти, де він представлений системно й комплексно.

РЕАЛІЗАЦІЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У МОВНО-ЛІТЕРАТУРНІЙ ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ

(УКРАЇНСЬКА МОВА, УКРАЇНСЬКА ТА ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРИ)

Додаток 1.3

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

У таблиці наведено конкретні результати навчання, які відображають формування наскрізних умінь на уроках мовно-літературної (українська мова, українська та зарубіжна літератури) освітньої галузі на різних циклах навчання. Запропоновані результати є окремими ілюстративними прикладами, які показують можливі шляхи розвитку наскрізних умінь, але не охоплюють усю різноманітність їхнього формування.

РЕАЛІЗАЦІЯ НАСКРІЗНИХ УМІНЬ У МОВНО-ЛІТЕРАТУРНІЙ ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ

(УКРАЇНСЬКА МОВА, УКРАЇНСЬКА ТА ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРИ)

Додаток 2

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

(ІНШОМОВНА ОСВІТА)

І. Особливість мовно-літературної освітньої галузі (іншомовна освіта)

В Україні в контексті незворотності європейського та євроатлантичного курсу та прагнення до посилення інтеграційних процесів, утвердження міжнародного іміджу держави у глобалізованому світі активно підтримується вивчення іноземних мов. Вони відіграють вагому роль у житті людини, забезпечуючи конкурентоспроможність на ринку праці, полегшуючи культурний обмін та наукове співробітництво. Опанування іноземними мовами уможливлює особистісний і професійний розвиток, сприяє розширенню світогляду, удосконалює інтелектуальні й соціальні вміння, необхідні для успіху в навчанні, карʼєрі та повсякденному житті.

У цьому контексті іншомовна освіта, як складова мовно-літературної освітньої галузі, набуває особливої ваги. Згідно із Законом України «Про освіту», мовно-літературна галузь охоплює українську мову та літературу, мови і літератури корінних народів і національних меншин, а також іншомовну освіту. Саме ця галузь відповідає за формування однієї з ключових компетентностей — здатності ефективно спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами. При цьому саме іншомовна освіта є одним із провідних інструментів розвитку цієї компетентності, а саме вміння комунікувати в багатомовному та міжкультурному середовищі, що є необхідною умовою для інтеграції здобувачів / здобувачок освіти у європейський освітній, культурний і професійний простір.

Вивчення іноземних мов є обов’язковим в Україні на всіх рівнях загальної середньої освіти. Окрім цього, Закон України «Про застосування англійської мови в Україні» (2024 р.) запроваджує обов’язкове вивчення англійської мови в закладах дошкільної освіти. Хоча акцент у Законі зроблено на англійській мові як мові міжнародного спілкування, ці заходи розглядають як елемент ширшої стратегії розвитку іншомовної освіти, яка охоплює всі іноземні мови, що вивчають у системі освіти, та спрямована на формування багатомовності здобувачів / здобувачок  освіти.

Практичне втілення державної політики у сфері мовної освіти здійснюється також через низку нормативно-правових актів, покликаних створити мотиваційні умови для підвищення рівня володіння іноземними мовами. Зокрема, Постанова Кабінету Міністрів України від 7 березня 2025 р. № 257 визначає механізми підтримки для фахівців публічного сектору, які володіють англійською мовою. Цей документ, попри фокус на одній мові, є частиною загальної стратегії підвищення якості іншомовної освіти, що відповідає завданню інтеграції України в міжнародний простір і підвищення конкурентоспроможності її громадян.

Одним із завдань іншомовної освіти також є формування багатомовної особистості — мобільної, гнучкої, відкритої до культурного розмаїття та здатної ефективно взаємодіяти у глобалізованому світі. Друга іноземна мова — це не лише додатковий засіб комунікації, а й ефективний спосіб самовираження, розвитку критичного мислення та побудови академічної й професійної ідентичності. Зазвичай вивчення другої іноземної мови починається з 5-го класу, але ця вимога втратила обов’язковість у 2014 році.

Вимоги до рівнів опанування іноземними мовами в нашій країні визначені в державних стандартах повної загальної середньої освіти та інших документах. Ці вимоги узгоджуються з міжнародно визначеними критеріями, зафіксованими в рекомендаціях Ради Європи з мовної освіти (CEFR).

CEFR стосується насамперед учіння і навчання та сприяє прозорості й узгодженості між стандартами, навчальними програмами, навчанням та оцінюванням у межах закладу освіти, між установами, освітніми секторами, регіонами та країнами.

З огляду на те, що традиційна модель чотирьох умінь (аудіювання, говоріння, читання, письмо) не вповні спроможна описати складну реальність комунікації, CEFR у редакції від 2020 р. класифікує комунікативну мовленнєву діяльність через способи спілкування, а саме: сприймання, продукування, взаємодію та медіацію. Така модель більш точно відображає використання мови в реальному житті. Тож саме цю модель було взято за основу при структуруванні вітчизняних державних стандартів для кожного рівня загальної середньої освіти. Відповідно до цього в стандартах виокремлено групи результатів, які реалізуються через види комунікативної мовленнєвої діяльності та згідно з якими здобувачі / здобувачки освіти:

•  сприймають усну й аудіовізуальну інформацію, зокрема й під час усної або онлайнової взаємодії та медіації;
•  усно надають інформацію, висловлюють власні думки, почуття, ставлення та позицію, зокрема й під час усної або онлайнової взаємодії та медіації;
•  сприймають письмовий текст, зокрема й під час писемної або онлайнової взаємодії і медіації;
•  письмово надають інформацію, висловлюють власні думки, почуття, ставлення і позицію, зокрема й під час писемної або онлайнової взаємодії та медіації.

Зі зростанням мовного й культурного різноманіття суспільств CEFR надає великого значення медіації як способу спілкування, який поєднує сприймання, продукування і взаємодію. Додатковий том CEFR пропонує дескриптори комунікативних мовленнєвих активностей і вмінь з медіації тексту, понять, спілкування.

Одним із принципів CEFR також є багатомовність і багатокультурність / мультикультурність. Користувач / користувачка мови опановує кілька мов, які взаємодіють між собою, і здатні ефективно діяти в мультикультурному середовищі. Гармонійне співіснування багатьох мов може слугувати мостом до інших людей, країн і культур, сприяючи взаємопізнанню і взаєморозумінню. Успішна політика багатомовності може покращити життєві можливості громадян та громадянок, а саме: надати більше нагод для працевлаштування, полегшити доступ до послуг, сприяти взаєморозумінню через посилення міжкультурної взаємодії і соціальної згуртованості. Мовне розмаїття може стати цінним надбанням, що набуває все більшого значення в сучасному глобалізованому світі.

ІІ. Мета мовно-літературної освітньої галузі

Державні стандарти іншомовної освіти в Україні створені на основі Рекомендацій Ради Європи з мовної освіти (CEFR)^[1], що забезпечує узгодженість підходів до формування цілей навчання та розвитку мовленнєвих умінь учнів / учениць упродовж усього курсу іншомовної освіти. Саме тому в поданих нижче таблицях сформульовано мету іншомовної освіти на різних рівнях освіти (початкової, базової  та профільної) та на кожному освітньому циклі (від адаптаційно-ігрового до профільного). Оскільки іншомовна освіта є частиною мовно-літературної освітньої галузі, то мету для ланок освіти за державними стандартами вказано спільно для всієї галузі.

Окрему увагу варто звернути на компонент медіації. У Державному стандарті профільної середньої освіти (поглиблений рівень) медіацію представлено як самостійну групу результатів навчання. Водночас для основного рівня профільної середньої освіти та для початкової і базової середньої освіти елементи медіації інтегровані в інші способи спілкування — сприймання інформації, усне й письмове продукування та взаємодію.

Таблиця 1

Таблиця 2

Мета іншомовної освіти на кожному освітньому циклі

Загальною наскрізною метою іншомовної освіти відповідно до державних стандартів  є розвиток здатності учнівства спілкуватися іноземними мовами у взаємозв’язку з культурною та іншими ключовими компетентностями для духовного, культурного й національного самовираження і міжкультурної взаємодії, для збагачення емоційно-чуттєвого досвіду, творчої самореалізації, мовленнєвої творчості, формування ціннісних орієнтацій і ставлень.

Відповідно до державних стандартів, здобувачі / здобувачки  освіти досягають таких рівнів опанування іноземної мови:

Таблиця 3

Рівні володіння мовою визначають результати навчальних досягнень у кожному виді комунікативної мовленнєвої діяльності (сприймання, продукування, взаємодія) та узгоджуються з дескрипторами CEFR. У старшій профільній школі як на основному, так і на поглибленому рівні вони відповідають рівню B2. Водночас поглиблений рівень передбачає додатковий вид мовленнєвої діяльності — медіацію, що забезпечує посилену підготовку учнів / учениць, які обирають відповідний профіль.

Узгодження результатів навчання, визначених у державних стандартах, із CEFR створює підґрунтя для міжнародного порівняння рівнів опанування мови та сприяє розвитку мовної і міжкультурної свідомості, дає змогу розвивати наскрізні вміння як основу для формування ключових компетентностей.

ІІІ. Структура галузі

У Державних стандартах загальної середньої освіти результати навчання з іншомовної освіти формулюються з урахуванням вікових особливостей учнів / учениць та принципу поступового ускладнення навчального матеріалу.

Загальні результати в кожному стандарті слугують орієнтирами освітніх досягнень на певному етапі навчання і конкретизуються через відповідні конкретні результати та орієнтири для оцінювання. Водночас кількість груп результатів навчання відрізняються: у стандартах початкової та базової середньої освіти виокремлено три основні групи, тоді як у стандарті профільної середньої освіти додається четверта — медіація, що відображає ускладнення змісту та зростання автономії учнів та учениць у спілкуванні іноземною мовою. Такий підхід забезпечує наступність, узгодженість очікувань до навчальних досягнень на всіх рівнях та сприяє формуванню цілісної комунікативної компетентності.

Групи результатів навчання, які передбачені державними стандартами загальної середньої освіти:

ІНО 1 — Сприймає усну, аудіовізуальну інформацію та письмові тексти іноземною мовою в умовах безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування.

ІНО 2 — Взаємодіє з іншими особами в усній і письмовій формі та в режимі реального часу засобами іноземної мови.

ІНО 3 — Надає інформацію, висловлює думки, почуття та ставлення іноземною мовою.

ІНО 4^[2] — Діє як учасник / учасниця соціуму, який встановлює і допомагає налагоджувати соціальну взаємодію шляхом передавання змісту усного, письмового повідомлення або онлайн-повідомлення з однієї мови іншою.

Група результатів навчання ІНО 1 спрямована на розвиток умінь сприймати усну, аудіовізуальну інформацію та письмові тексти іноземною мовою в умовах безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування. Вона передбачає формування здатності розуміти основний зміст та окремі деталі висловлювань, оголошень, інструкцій, розмов і текстів різного типу, адаптованих до віку учнів / учениць. Результати цієї групи охоплюють як сприймання мовлення наживо, зокрема в повсякденних ситуаціях, так і розуміння медіатекстів — аудіо, відео та письмових повідомлень. У середніх та старших класах до цього додається розвиток стратегій смислової обробки інформації, як-от: передбачення змісту, виокремлення основної інформації та здогадування значень незнайомих слів з контексту.

Група результатів навчання ІНО 2 спрямована на формування здатності ефективно взаємодіяти з іншими особами іноземною мовою в усній, письмовій формі та в онлайновому середовищі. Вона охоплює розвиток умінь брати участь у обговореннях, підтримувати бесіду, ставити й відповідати на запитання, реагувати на репліки співрозмовника / співрозмовниці у типових повсякденних ситуаціях. У межах цієї групи також формуються уміння письмової взаємодії — написання коротких повідомлень, записок, листів — і поступово розширюється здатність до онлайнової комунікації з використанням базових цифрових інструментів. У базовій та профільній середній освіті акцент переноситься на розвиток стратегій комунікативної співпраці, налагодження міжкультурної взаємодії, застосування ввічливих форм мовлення, ініціювання й підтримку розмови, а також на вміння просити уточнення та демонструвати розуміння в процесі спілкування.

Група результатів навчання ІНО 3 спрямована на розвиток умінь самостійно висловлювати думки, почуття, ставлення та надавати інформацію іноземною мовою як усно, так і письмово. Вона передбачає формування здатності описувати себе, інших людей, події, предмети та явища з особистого життя та навколишнього світу. Учні та учениці вчаться створювати зв’язні висловлювання — від простих повідомлень і коротких описів у початковій школі до аргументованих суджень, виступів і презентацій у базовій та профільній освіті. У старших класах результати цієї групи охоплюють також уміння письмово формулювати власну позицію, структурувати текст відповідно до мети та жанру, використовувати мовні засоби відповідно до ситуації спілкування та аудиторії.

Група результатів навчання ІНО 4 представлена наразі в Державному стандарті профільної середньої освіти та спрямована на розвиток умінь медіації — тобто посередництва в міжмовному та міжкультурному спілкуванні. Вона передбачає формування здатності передавати інформацію в межах однієї мови або з однієї мови іншою (усно або письмово), пояснювати, адаптувати або спрощувати зміст повідомлень відповідно до ситуації та потреб комунікації. Ці результати орієнтовані на вищий рівень автономії учнівства, здатність підтримувати ефективну взаємодію в полікультурному середовищі, сприяти взаєморозумінню в групі та налагодженню співпраці, зокрема в навчальному, професійному та соціальному контекстах. Уміння, що формуються в межах цієї групи, відображають нові вимоги до мовної освіти в глобалізованому світі. Простежити цілісну модель випускника / випускниці кожного на кожному з освітніх циклів можна в парадигмі «Я-орієнтири» (Додаток 2.1).

У державних стандартах зазначено орієнтири для оцінювання, спираючись на які педагог / педагогиня має змогу дібрати відповідні завдання до уроку, персоналізувати навчання відповідно до особливостей і потреб конкретного класу. Водночас для вчительства важливо системно бачити, яким має бути поступ учнівства в розрізі ключових компетентностей та наскрізних умінь (Додаток 2.2 та Додаток 2.3).

Усвідомлення вчителем / учителькою закономірностей поступу в іншомовній освіті є ключовим для ефективного формування компетентних мовців і читачів  / читачок. Іншомовна освіта є цілісною системою, де кожен наступний етап навчання спирається на попередній, поступово ускладнюючи вимоги до знань, умінь і ставлень учнів та учениць. Розуміння цієї динаміки розвитку, від формування елементарних комунікативних навичок у початковій школі до здатності до посередництва за допомогою іноземної мови в профільній, дає змогу вчительству свідомо проєктувати освітній процес, добирати адекватні методи та інструменти оцінювання, а головне — допомогти кожному учневі та кожній учениці розкрити свій мовний потенціал, стати не лише грамотним користувачем / користувачкою мови, а й особистістю з багатим внутрішнім світом, здатною до самовираження та міжкультурної комунікації. Саме тому постійне професійне зростання вчительства, його обізнаність із сучасними тенденціями в методиці викладання іноземної мови є запорукою якісної освіти та успішного майбутнього українського учнівства.

ІV. Поточний стан і виклики освітньої галузі

Іншомовна освіта в Україні охоплює широку палітру підходів, методів та інструментів, що сприяють формуванню ключових компетентностей, розвитку багатомовності й міжкультурної взаємодії. Іншомовна освіта ґрунтується на принципах інклюзивності, автономії здобувачів / здобувачок  освіти, технологічної гнучкості й постійного професійного вдосконалення педагогічних працівників / працівниць. Водночас ефективне впровадження концептуальних засад іншомовної освіти потребує системного аналізу бар’єрів, які виникають у процесі реалізації освітніх реформ, та виявлення можливостей для їх подолання.

У цьому контексті доцільно розглянути основні виклики та потенційні можливості, що постають перед іншомовною освітою в Україні.

1. Виклики, пов’язані з кадровим забезпеченням та вдосконаленням системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

•  Брак кадрів у сфері загальної середньої освіти, зокрема вчителів / учительок іноземної мови, зумовлений старінням педагогічних кадрів, вигоранням і відтоком фахівців / фахівчинь за кордон через війну^[3]. Одним із основних рішень для подолання кадрового дефіциту може бути створення умов для залучення та підтримки молодих і кваліфікованих учителів і вчительок у сфері викладання іноземних мов. Це передбачає розроблення гнучких програм професійного розвитку, менторської підтримки та кар’єрного зростання, стимулювання повернення в освітню систему тих, хто тимчасово припинив викладацьку діяльність, а також розширення можливостей для дистанційної та змішаної форми викладання.

•  Недостатній рівень цифрової грамотності вчителів / учительок  іноземної мови, що ускладнює впровадження інноваційних освітніх технологій, включно з інструментами штучного інтелекту, а також ефективне використання віддалених синхронних та асинхронних режимів навчання, зокрема управління взаємодією в цифровому середовищі та індивідуалізацію освітнього процесу. Для подолання цього виклику необхідно забезпечити системну та практикоорієнтовану цифрову підготовку вчителів / учительок іноземних мов, зокрема через короткотривалі курси, онлайн-навчання, професійні спільноти та наставництво. Програми мають охоплювати використання інструментів штучного інтелекту, моделювання цифрової взаємодії, індивідуалізацію навчання та забезпечення академічної доброчесності в онлайновому середовищі. Важливо впроваджувати цифрові практики поступово, з орієнтацією на реальні потреби вчительства і можливості їх застосування в освітньому процесі.

•  Недостатня інтеграція тем сталого розвитку в освітні програми підготовки й підвищення кваліфікації педагогів / педагогинь, що ускладнює їхню готовність упроваджувати інноваційні підходи у викладанні. Для розвʼязання цього виклику необхідно інтегрувати теми сталого розвитку в усі рівні педагогічної освіти — від базової підготовки до програм підвищення кваліфікації. Це передбачає оновлення змісту навчальних програм з акцентом на міждисциплінарний підхід, критичне мислення, громадянську відповідальність, екологічну свідомість і соціальну справедливість. Також варто розробити практичні модулі та кейси, які демонструють, як теми сталого розвитку можуть бути реалізовані на уроках іноземної мови, зокрема через автентичні тексти, проєктну діяльність та міжпредметні зв’язки.

•  Участь українських педагогічних закладів вищої освіти у міжнародних ініціативах і програмах академічної мобільності, як-от Erasmus+, є важливим чинником для інтернаціоналізації підготовки вчительства та впровадження сучасних підходів до формування багатомовності, цифрових та інших компетентностей. Для подолання цього виклику важливо підвищити участь педагогічних закладів вищої освіти  у міжнародних програмах академічної мобільності шляхом створення інституційної підтримки для подання заявок, розвитку партнерств і покращення володіння іноземними мовами серед викладачів та викладачок. Варто також заохочувати викладачів і викладачок до участі в міжнародних проєктах і забезпечувати визнання результатів такої участі як частини підвищення кваліфікації. Це сприятиме впровадженню сучасних освітніх підходів, розширенню професійного світогляду і формуванню в майбутніх учителів і вчительок глобальних компетентностей.

•  Поширеність серед педагогів / педагогинь, зокрема вчителів / учительок іноземних мов, хибного уявлення про відсутність реального вибору програм підвищення кваліфікації від різних суб’єктів освітніх послуг, що стримує професійний розвиток учительства й послаблює довіру до реформи. Подолати цей виклик можливо через системне інформування про існуючі можливості, зокрема про якісні освітні програми, які пропонують визнані міжнародні організації — Британська Рада, Goethe-Institut, Французький інститут в Україні та мережа Альянс франсез,  Американські ради, Європейський центр імені Вергеланда тощо. Освітні ініціативи цих організацій відповідають сучасним вимогам іншомовної освіти, поєднують методичну глибину та інноваційні підходи, орієнтовані на підвищення професійної майстерності. Водночас важливо наголосити, що у випадку, коли участь є платною, фінансуватися має здійснюватися за кошти, передбачені на підвищення кваліфікації в межах освітньої субвенції або місцевих бюджетів чи в інший регламентований спосіб. Це відкриває доступ до якісного навчання без додаткового фінансового навантаження на вчителя / учительку та сприятиме підвищенню обізнаності, активізації професійного розвитку вчительства і посиленню довіри до освітніх реформ.

2. Виклики, пов’язані з навчально-методичним забезпеченням та реалізацією компетентнісного підходу.

•  Недостатнє розуміння нових підходів, брак методичної підтримки й фіксація на усталених традиційних моделях навчання призводить до зменшення ефективності впровадження сучасних методик НУШ і компетентнісного навчання та оцінювання. Це знижує темпи впровадження освітньої реформи та ускладнює трансформацію практик навчання. Щоб подолати спротив до впровадження сучасних підходів Нової української школи, необхідно зосередитися на підвищенні обізнаності всіх учасників та учасниць освітнього процесу. Важливо демонструвати успішні приклади впровадження компетентнісного навчання й оцінювання, а також забезпечити безперервну методичну підтримку педагогів / педагогинь через професійні спільноти, наставництво та міжшкільну взаємодію. Активне залучення батьків / опікунів до обговорення змін, просвітницькі ініціативи та відкритий діалог сприятимуть формуванню довіри, зменшенню опору та ефективному впровадженню нових практик.
•  Низький пріоритет навчання другої іноземної мови в закладах освіти, зумовлений усталеною традицією другорядності предмета, негативно впливає на розвиток багатомовності та конкурентоспроможності учнівства. Для підвищення пріоритетності навчання другої іноземної мови в школах варто посилити інформаційно-методичну підтримку керівників / керівниць та вчителів / учительок закладів освіти щодо ролі багатомовності в розвитку ключових компетентностей і конкурентоспроможності учнів / учениць. Варто поширювати приклади успішних моделей організації навчання другої іноземної мови, а також надати гнучкі інструменти для кадрового та навчально-методичного забезпечення предмета. Залучення учнівства, батьківства і громад до обговорення мовного компонента освітньої програми закладу освіти також сприятиме усвідомленню його цінності.

•  Недостатній рівень міжгалузевої інтеграції змісту іншомовної освіти з іншими освітніми галузями (наприклад, STEAM / STREAM), що зумовлений відсутністю системних підходів, чітких методичних рекомендацій і прикладів реалізації підходу CLIL. Для посилення міжгалузевої інтеграції в іншомовній освіті доцільно розробити й поширити методичні рекомендації щодо впровадження підходу CLIL (Content and Language Integrated Learning) із прикладами завдань, тем і моделей уроків, що поєднують вивчення мови з елементами змісту інших галузей, зокрема STEAM / STREAM. Необхідно включити теми міжгалузевої інтеграції в програми підвищення кваліфікації вчителів / учительок іноземних мов, а також заохочувати міжпредметну співпрацю педагогів / педагогинь через спільне планування та реалізацію інтегрованих проєктів. Сприяння таким підходам на рівні шкільного керівництва та освітніх політик дасть змогу розвивати іншомовну комунікативну компетентність учнівства в більш прикладному контексті.

3. Виклики, що пов’язані з матеріально-технічним забезпеченням.

•  Нерівномірне забезпечення шкіл технічними засобами та доступом до цифрових ресурсів, особливо в сільській місцевості, а також відсутність єдиної освітньої платформи, яка б містила навчальні матеріали, модулі для оцінювання результатів навчання учнівства і методичні матеріали для підтримки й професійного розвитку вчительства,  створює бар’єр для рівного доступу учнівства до якісної освіти, а для вчителів / учительок ускладнює процес підготовки до уроків. Можливим рішенням для цього виклику може стати створення освітньої платформи з навчальними матеріалами, модулями для оцінювання результатів навчання учнівства і методичної підтримки вчительства. Засадничим технічним рішенням стане можливість інтеграції платформи з наявними шкільними системами, що сприятиме гнучкому впровадженню та масштабуванню інновацій у сфері освіти.

4. Виклики, що пов'язані з організацією освітнього процесу та фінансовим забезпеченням закладів загальної середньої освіти.

•  Недостатній рівень готовності педагогічних працівників / працівниць, зокрема вчителів / учительок іноземних мов, до реалізації академічної свободи на практиці через очікування шаблонних рішень, низьку впевненість у власних педагогічних рішеннях і відсутність системної підтримки в гнучкому плануванні освітнього процесу відповідно до потреб учнівства і контексту школи^[4]. Для подолання цього виклику необхідно створити умови для формування в педагогів / педагогинь готовності та впевненості реалізовувати академічну свободу як інструмент педагогічної майстерності. Це передбачає цілеспрямовану підтримку завдяки розбудові мережі професійних спільнот, реалізації якісного наставництва, супервізії та навчання на методичних кейсах, що демонструють різні варіанти гнучкого планування освітнього процесу. Окрему роль у цьому може відігравати залучення учителів / учительок до добровільних процедур оцінювання професійної компетентності, зокрема у формі сертифікації, що не лише сприяє визнанню професійного зростання, а й підсилює мотивацію до саморозвитку. Інтеграція теми академічної свободи в підвищення кваліфікації педагогів / педагогинь допоможе розвивати здатність діяти автономно, відповідально й ураховувати потреби учнівства та контекст навчання.

•  Ускладнена реалізація індивідуального підходу внаслідок великої наповнюваності класів, обмежених умов для поділу на групи та делегування відповідних рішень на місцевий рівень, що перешкоджає ефективній реалізації вимог освітнього законодавства. Щоб забезпечити реалізацію індивідуального підходу в умовах великої наповнюваності класів і обмежених ресурсів, необхідно розширити інструменти гнучкої організації навчання. Це передбачає використання ротаційних моделей, упровадження проєктного навчання та цифрових рішень з елементами персоналізації. Важливим кроком є розширення автономії закладів освіти в прийнятті рішень щодо поділу на групи та відповідне фінансове забезпечення. У програми підвищення кваліфікації для вчительства слід інтегрувати теми з адаптивного планування, диференціації завдань і формувального оцінювання, що сприятиме розвитку професійної гнучкості вчителя / вчительки.

•  Нерівномірне забезпечення шкіл, зокрема в сільській місцевості, обмежує їхні можливості щодо сучасного освітнього середовища для вивчення іноземних мов, зокрема й із доступом до якісних матеріалів, технічного обладнання та міжнародних освітніх програм. Для подолання наслідків нерівномірного забезпечення шкіл, особливо в сільській місцевості, доцільно запровадити цільові програми підтримки іншомовної освіти, які передбачають забезпечення закладів освіти сучасним технічним обладнанням, доступом до цифрових ресурсів, онлайн-платформ і автентичних матеріалів. Варто також розширити участь таких шкіл у міжнародних програмах і грантових ініціативах, спрямованих на розвиток багатомовної освіти. Забезпечення рівного доступу до ресурсів сприятиме зменшенню освітньої нерівності та підвищенню якості вивчення іноземних мов у всіх типах громад.

Додаток 2.1

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

Я-ОРІЄНТИРИ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

(ІНШОМОВНА ОСВІТА)

Додаток 2.2

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

У таблиці наведено конкретні результати навчання, які відповідають ключовим компетентностям, що формуються на уроках мовно-літературної (іншомовна освіта) освітньої галузі на різних циклах навчання. Запропоновані результати є прикладами, які демонструють можливі варіанти реалізації компетентнісного підходу. Більш докладно компетентнісний потенціал мовно-літературної освітньої галузі (іншомовна освіта) розкрито у відповідних розділах державних стандартів освіти, де він представлений системно й комплексно.

РЕАЛІЗАЦІЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В МОВНО-ЛІТЕРАТУРНІЙ ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ (ІНШОМОВНА ОСВІТА)

Додаток 2.3

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

У таблиці наведено конкретні результати навчання, які відображають формування наскрізних умінь на уроках мовно-літературної (іншомовна освіта) освітньої галузі на різних циклах навчання. Запропоновані результати є окремими ілюстративними прикладами, які показують можливі шляхи розвитку наскрізних умінь, але не охоплюють усю різноманітність їхнього формування.

РЕАЛІЗАЦІЯ НАСКРІЗНИХ УМІНЬ В МОВНО-ЛІТЕРАТУРНІЙ ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ (ІНШОМОВНА ОСВІТА)

Додаток 3

до наказу Міністерства

освіти і науки України

__________№_________

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

І. Особливість математичної освітньої галузі

Математика є одним з основних засобів пізнання світу. Вона допомагає  впорядковувати дані, знаходити закономірності, моделювати явища й робити прогнози. Через математичні поняття і методи людина вчиться сприймати, аналізувати й описувати навколишню реальність, що робить цю освітню галузь фундаментальною для розвитку мислення та розуміння світу. Навчання математики готує до розвʼязання різноманітних життєвих проблемних ситуацій, як математичних, так і нематематичних. У межах цієї освітньої галузі учнівство навчається розв’язувати проблемні завдання навіть за відсутності чітко визначених методів розв’язування.

Математичну освітню галузь характеризує особливо виразна абстрактність, яка, на відміну від інших галузей, рідше має очевидні паралелі з повсякденним досвідом. Її особливість полягає в необхідності розуміння логічних структур, побудови доведень, застосування формул, а також оперування символами, числами й геометричними об’єктами. Саме високий рівень абстракції є і основною причиною складності вивчення математики. Учні й учениці часто зіштовхуються з труднощами в переході від конкретних прикладів до загальних понять і зворотно. Наприклад, розуміння таких понять, як дроби, функції чи лінійні рівняння, вимагає не лише здатності оперувати числами, а й усвідомлення їхніх властивостей і практичного застосування.

У процесі вивчення математики важливо навчити учнівство застосовувати здобуті знання і стратегії розв’язування задач у нових і подібних ситуаціях. На початкових етапах це здійснюється за підтримки вчителів та учительок, а з часом здобувачі й здобувачки освіти розвивають самостійність і впевненість у застосуванні своїх знань, умінь і ставлень, що формують математичну та інші ключові компетентності.

Рівень математичної підготовки молодого покоління визначає здатність суспільства адаптуватися до соціально-економічних змін, опановувати новітні технології, упроваджувати інновації і посилювати конкурентоспроможність країни на світовій арені. Високий рівень математичної грамотності є запорукою розвитку стратегічно важливих галузей — від інженерії та IT до енергетики, медицини та оборонної промисловості.

Математика формує вміння, необхідні не лише у науковій діяльності, але й багатьох інших сферах життя, зокрема у громадянській та соціально-економічній. Аналітичне й критичне мислення, уміння працювати з великими обсягами інформації, ухвалювати виважені рішення — ці вміння є основою для розбудови демократичних інституцій, ефективного управління ресурсами й розвитку сталих економічних систем.

Математика є основою особистісного розвитку. Вона формує прогностичне, креативне мислення, навчає систематизувати інформацію, будувати логічні зв’язки та структурує вміння розв’язувати проблеми. Розвиток математичної освіти сприяє формуванню покоління, яке здатне мислити критично, здатного протидіяти дезінформації та маніпуляції, адаптуватися до нових викликів, орієнтуватися на інновації та сприяти сталому розвитку країни.

У сучасних умовах математична освіта набуває особливого значення в забезпеченні обороноздатності країни. Військові технології, криптографія, штучний інтелект, кібербезпека, моделювання бойових дій і логістики — усі ці сфери ґрунтуються на фундаментальних математичних знаннях. В умовах війни й відбудови технологічний розвиток та інновації у сфері безпеки є критично важливими для захисту держави та її громадян. Сучасна оборонна стратегія неможлива без потужного науково-технічного підґрунтя, яке базується на математиці.

Увесь зміст математичної освітньої галузі ґрунтується  на чітко визначених правилах і логіці. Висновки будують через теореми й доведення, що забезпечує точність і надійність знань. Опанування математики потребує системного мислення, здатності аналізувати й синтезувати інформацію, оцінювати її, а також послідовно вибудовувати причиново-наслідкові зв’язки. Ці вміння є основою для розвитку критичного мислення, яке передбачає здатність аналізувати, оцінювати, обґрунтовувати тощо. Математичні задачі, особливо ті, що вимагають пошуку альтернативних підходів або аналізу кількох розв’язань, сприяють формуванню в учнівства вміння мислити логічно, зважувати різні точки зору й ухвалювати обґрунтовані рішення. Математична галузь не лише формує базові когнітивні навички, а й виступає універсальною мовою для опису, аналізу й математичного моделювання явищ і процесів у різних сферах людської діяльності.           

Ще однією характерною рисою математичної освітньої галузі  є усталеність  її змісту. На відміну від багатьох інших галузей, де наукові відкриття та технологічні зміни відбуваються динамічно й вимагають швидкого оновлення змісту, основи математичної науки — її поняття, структури та методи — залишаються незмінно актуальними впродовж тривалого часу. Це забезпечує сталість і послідовність у побудові змісту математичної освіти на всіх етапах навчання. Водночас важливо враховувати, що більшість інших освітніх галузей, зокрема природнича, технологічна та інформатична, потребують певного рівня математичної підготовки для ефективного засвоєння їхніх засадничих понять і методів. Саме тому виникає потреба в чітко визначеному «ядрі» математичних знань, яке виконує функцію теоретичної бази не лише для самої математики, а й для міждисциплінарного навчання.

Ще донедавна «ядро» математичних знань формувалося в межах домінантної освітньої парадигми, яка ґрунтувалася на уявленнях про математику як формально-логічну, замкнену систему знань, у центрі якої — аксіоматично-дедуктивна модель, орієнтована на внутрішню цілісність і логічну завершеність математичної дисципліни. Такий підхід відображав уявлення про математику як обмежену систему понять, тверджень і доведень, та передбачав, що учні / учениці мають опановувати знання в готовому, завершеному вигляді. Роль учня / учениці в такій освітній парадигмі зводилася до відтворення  готових  формул і алгоритмів, що суттєво обмежувало розвиток критичного й логічного мислення, креативності, здатності до дослідження й застосування математики в реальному житті.

У відповідь на кризу, спричинену надмірною теоретизацією змісту математичної освіти та її відривом від реального життя, Національна рада викладачів математики США (NCTM) у 1980 році оприлюднила програмний документ «Порядок денний для дій» (Agenda for Action) (NCTM, 1980)^[1]. У ньому було чітко зазначено, що (problem solving) розв’язання задач або розв’язання проблем (залежно від перекладу), має стати центральним елементом шкільного курсу математики. Поступово фокус освітньої політики змістився в бік практичного застосування математики, що відображало потреби науки, суспільства й економіки того часу. У математичній освіті відбувається перехід від «математики для небагатьох» до «математики для всіх» (Freudenthal, 1973^[2], 1983^[3]). Аналогічні ініціативи виникали і в інших країнах. У 1968 році в Нідерландах було започатковано концепцію Реалістичної математичної освіти (RME — Realistic Mathematics Education^[4]), яка запропонувала дидактичний підхід, заснований на ідеї, що математика має розвиватися у тісному зв’язку з реальністю та особистим досвідом учнівства. Згадана концепція підкреслює важливість математичного моделювання, візуалізації, дослідницької діяльності й особистої участі учня / учениці в процесі відкриття математичних зв’язків. Цей підхід ґрунтується на активному залученні учнівства до створення моделей реальних ситуацій, що відповідає сучасному розумінню математичної грамотності як здатності використовувати математику для аналізу, пояснення і прийняття рішень у реальному світі.

Схожі ідеї щодо практичної спрямованості математичної освіти отримали подальший розвиток у наукових дослідженнях. Зокрема, у доповіді UNESCO у 1979 (Pollak, 1979^[5]) «Вплив математики на інші шкільні предмети» було наголошено, що математична освіта повинна навчати учнів / учениць застосовувати знання в реальних ситуаціях, а не лише в умовах формально визначених задач. Одним із способів реалізації цього підходу є математичне моделювання, яке виступає як важливий етап розв’язання практично орієнтованих задач.  У подальших дослідженнях, зокрема в праці (Shimizu  & Vithal,  2023^[6]), підкреслюється, що навчання математичного моделювання стало однією з провідних тем освітніх реформ у низці країн, таких як Німеччина, Франція, Нідерланди, Австралія, США та багато інших. Математичне моделювання розглядається як ефективний засіб інтеграції знань, розвитку критичного мислення та формування вмінь, необхідних для активної участі в сучасному суспільстві.

Виразним прикладом освітньої ініціативи, що втілює ці ідеї, є La main à la pâte («Руки в тісті»), започаткована французьким астрофізиком П’єром Ленна у співпраці з Жоржем Шарпаком (який народився на території нинішньої Рівненської області України та є лауреатом Нобелівської премії) та фізиком Івом Кере (Charpak, 2011^[7]). Філософія La main à la pâte  ґрунтується на активному дослідницькому навчанні. Цей підхід органічно пов’язаний із філософією прагматизму, зокрема з ідеями Джона Дьюї (Dewey, 1916^[8]), який підкреслював, що освіта повинна ґрунтуватися на особистому досвіді, практичній діяльності, взаємодії та рефлексії. У межах цього підходу в сучасному світі стрімко розвивається музейна педагогіка, а також діяльність наукових центрів і музеїв науки та математики, які актуалізують нові формати навчання — через гру, дослідницьку діяльність, експеримент і практичну взаємодію.

У цьому контексті формується поняття «математичного експерименту» (або так званої «математики на дотик» Mathematik zum Anfassen) (Beutelspacher, A., 1998^[9]) — як способу пізнання, що передбачає занурення в суть математичних об’єктів шляхом дослідницької діяльності. Математика при цьому постає не лише як абстрактна логіко-формальна система, а як живий інструмент пізнання реальності, доступний кожному. Математичний експеримент може реалізовуватися в різних формах: через створення та дослідження наочних моделей, які можуть бути представлені в обладнанні у класах, через використання інформаційно-комунікаційних технологій (зокрема інтерактивних цифрових середовищ, таких як: GeoGebra, GIOS, Desmos, PhET Interactive Simulations, Matific, Tinkercad, Polypad, The Math Learning Center тощо), через розв’язування дослідницьких задач і проєктну діяльність. Такий підхід сприяє формуванню глибшого розуміння математичних понять, розвитку мислення та здатності до самостійного пізнання.

ІІ. Мета математичної освітньої галузі

Метою математичної освітньої галузі, згідно з Державними освітніми стандартами, є розвиток особистості здобувача / здобувачки освіти через формування математичної компетентності у взаємозв’язку з іншими ключовими компетентностями для успішної освітньої та подальшої професійної діяльності впродовж життя, що передбачає засвоєння системи знань, формування обчислювальних навичок, формування та розвиток вміння розв’язувати математичні та практичні задачі; розвиток логічного мислення; позитивного ставлення до математики, інтересу до її вивчення, здатність і готовність застосовувати математику в особистому й суспільному житті. 

Іншими словами, метою математичної освітньої галузі є розвиток у здобувачів / здобувачок освіти вміння розв’язувати найрізноманітніші проблеми — від побутових ситуацій до складних майбутніх професійних викликів,  які їм будуть траплятися в житті. Навчання математики водночас є шляхом до формування логічного мислення, що лежить в основі самостійного ухвалення рішень, критичного аналізу й готовності навчатися впродовж життя. Для відстежування поступу розвитку учнівства на кожному із циклів можна використовувати парадигму «Я-орієнтирів» (Додаток 3.1).

Ознайомитися з прикладами реалізації наскрізних умінь та компетентнісного потенціалу математичної освітньої галузі можна за таблицями, наведеними в Додатку 3.2 та Додатку 3.3.

Таблиця 1

Таблиця 2

Мета математичної освітньої галузі для кожного циклу освіти:

У Державних стандартах чільне місце посідає поняття проблемної ситуації. Розв’язування проблемних ситуацій є центральним компонентом реалізації мети, зазначеної у державних стандартах, оскільки саме через діяльність із розв’язування задач учнівство опановує не лише зміст, а й функційну суть математики як засобу мислення і дії.

У межах компетентнісного підходу до навчання математики важливим є вміння учнівства застосовувати знання для розв’язання проблемних ситуацій як у межах самої математики, так і в інших освітніх галузях. Це передбачає перехід від реального до абстрактного світу й навпаки, що вимагає інтеграції знань і розвитку ключових компетентностей. Етапи розв’язання проблемної ситуації відображено у групах результатів навчання у Державних стандартах базової та профільної середньої освіти для математичної освітньої галузі.

   Проблемна ситуація — це реальна або змодельована навчальна ситуація, яка містить елемент невизначеності, суперечності або нестачу даних, що перешкоджає розв’язанню і спонукає людину до активного пошуку, аналізу, узагальнення і застосування знань. У математичній освітній галузі проблемна ситуація може бути подана у вигляді математичної задачі, практичної (прикладної) задачі, дослідницького запитання, розв’язання яких передбачає побудову математичної моделі, виконання математичних дій, аналіз результатів і їх інтерпретацію в конкретному контексті тощо. Розв’язання проблемної ситуації є структурованим процесом, що передбачає проходження низки послідовних етапів. Цей процес концептуально співвідноситься з підходом, запропонованим у класичній праці Джорджа Пойа «How to Solve It» (Pólya, G. 1945^[10]), яка набула широкого визнання в математичній освіті як ефективна методика формування аналітичного мислення. Відповідно до цього підходу, процес розв’язання задачі складається з чотирьох основних етапів:

1. Розуміння формулювання задачі — передбачає аналіз умови, визначення мети та виокремлення основних елементів, що мають значення для подальшого міркування. На цьому етапі учень / учениця формує уявлення про зміст ситуації і встановлює, що саме потрібно знайти або довести.
2. Складання плану розв’язування — передбачає пошук відповідних стратегій, вибір методів і планування послідовності дій, які дають змогу перейти від наявних даних до шуканого результату. Цей етап вимагає гнучкого мислення і залучення попереднього досвіду.
3. Реалізація плану — охоплює виконання запланованих дій, здійснення обчислень, формулювання логічних висновків або побудову моделей з метою отримання конкретного результату.
4. Аналіз розв’язання — передбачає перевірку правильності виконаних дій, обґрунтування отриманих результатів, а також оцінку відповідності результату початковій умові задачі чи більш загально — проблемній ситуації. За потреби здійснюється корекція міркувань або уточнення обраної стратегії «погляд назад».

Кожен з етапів відповідає обов’язковим результатам навчання, визначеним у стандартах математичної освітньої галузі (далі — МАО):

1. МАО 1: Досліджує ситуації і виокремлює проблеми, які можна розв’язати із застосуванням математичних методів.
2. МАО 2: Моделює процеси й ситуації, розробляє стратегії та плани дій для розв’язання проблемних ситуацій.
3. МАО 3: Критично оцінює процес і результат розв’язання проблемних ситуацій.
4. МАО 4: Розвиває математичне мислення для розуміння світу та володіє математичною мовою.

Фактично вони відповідають діяльності, яку проводить учень чи учениця під час застосування математики в реальних або навчальних ситуаціях: «формулювати», «застосовувати» та «інтерпретувати», — саме ці процеси лежать в основі оцінювання математичної грамотності в рамках міжнародного дослідження якості освіти PISA та ТIMSS.

Це суттєво відрізняє структуру результатів математичної галузі від, наприклад, мовно-літературної, де кожна група результатів навчання прив’язана до певного виду діяльності — слухання, говоріння, читання, письма чи дослідження мовлення. Натомість у математиці всі групи результатів навчання інтегруються в межах єдиного процесу — розв’язання проблемної ситуації, що є центральним видом діяльності учня чи учениці в математичній освітній галузі.

Поділ процесу розв’язання проблемної ситуації на етапи, які відповідають зазначеним групам результатів, має педагогічну доцільність. Акцентування на кожному із цих етапів окремо дає змогу глибше виявити сильні й слабкі сторони в учнівських підходах до аналізу задач, побудови моделей, розв’язування і критичної інтерпретації отриманих рішень. Водночас одним із основних викликів залишається обмежена кількість специфічних задач, що дають змогу відпрацьовувати кожний етап окремо. Це значною мірою ускладнює впровадження компетентнісного підходу в практику навчання математики, що своєю чергою вимагає системної роботи над оновленням змісту навчальних матеріалів і методичного забезпечення.

Ця проблема була актуальною і раніше, що підтверджується українськими емпіричними дослідженнями (Швець, 2009), які засвідчують, що найбільші труднощі в українського учнівства виникають саме на першому етапі (усвідомлення задачі та побудова математичної моделі) (відповідає МАО 1) та на третьому етапі (аналіз і критичне осмислення отриманого результату) (відповідає МАО 3). Учні та учениці часто демонструють недостатній рівень сформованості вмінь перетворювати задачі з природної мови на мову математики, формалізувати дані в адекватну математичну модель, а також повертатися до початкової ситуації для інтерпретації результату в контексті реального світу.

ІІІ. Структура галузі

Результати в математичній освітній галузі погруповані відповідно до принципу концентричного розгортання змісту, який визначає логіку поступового розвитку уявлень в учнівства про математичні поняття, методи і способи діяльності. Цей принцип забезпечує систематичне повернення до ключових тем на кожному етапі навчання — щоразу на глибшому рівні узагальнення, складності й абстрагування.

Кожне поняття чи математичну модель уводять спочатку на конкретному, наочно-інтуїтивному рівні, а на наступних етапах навчання поглиблюють та абстрагують розуміння цього поняття чи моделі, інтегруючись у складніші задачі, включно з міжпредметними контекстами.

Змістові лінії математичної освітньої галузі відображають послідовний розвиток математичних знань і вмінь:

•  «Числа і вирази» — поступовий перехід від натуральних чисел до раціональних і дійсних, а також від базових арифметичних дій до алгебраїчних виразів, перетворень і обчислювальних структур;
•  «Рівняння і нерівності» — розвиток алгебраїчного мислення: від рівностей до рівнянь і нерівностей зі змінними, їх систем;
•  «Геометричні фігури та геометричні величини» — формування просторового мислення: від розпізнавання форм до побудови й доведення властивостей, аналітичної геометрії, векторного та координатного підходів;
•  «Функції та аналіз даних» — розвиток умінь опрацьовувати змінні величини, будувати графіки функцій, аналізувати їх властивості; працювати з даними: здійснювати статистичні спостереження, обчислювати середні, відносні й абсолютні величини, розуміти природу випадкових величин і основ імовірнісного моделювання;
•  «Методологія математики» — формування основ математичного мислення: розуміння означень, математичних тверджень і доведень; ознайомлення з поняттями множин, відношень, алгоритмів, моделей і аксіоматичних побудов математичних теорій.

Завдяки такій побудові змісту досягається не лише структурна єдність математичної освіти, а й створюються умови для розвитку пізнавальної діяльності учнівства: від етапу спостереження й відтворення — до аналітичного мислення, моделювання, доведення, розв’язання проблемних ситуацій і проєктної взаємодії. Водночас реалізація принципу концентризму вимагає поступового ускладнення не лише навчального матеріалу, а й вдосконалення обладнання кабінетів математики.

Такий підхід дає змогу сформувати математичне мислення, здатне розвиватися протягом усього життя, та забезпечує гнучкість у переході від базового до профільного рівня математичної підготовки, залежно від освітніх потреб і майбутніх освітніх траєкторій учнівства.

Формування  математичної компетентності забезпечується через комплексний розвиток змістових, процесуальних і діяльнісних компонентів і реалізується за такими напрямами:

•  розвиток математичного мислення: від наочно-дієвого та конкретно-образного — до абстрактного, аналітичного й критичного; від інтуїтивного сприйняття — до логічно обґрунтованих міркувань, формулювання й доведення тверджень;
•  зміщення акцентів у навчальній діяльності: від спостереження, запам’ятовування й виконання типових алгоритмів — до побудови моделей, аналізу проблемних ситуацій, доведення тверджень, критичного оцінювання результатів і їх інтерпретації в практичному контексті;
•  ускладнення математичних моделей: від елементарних числових відношень і геометричних конфігурацій — до багатоетапних задач, що інтегрують алгебраїчні, геометричні, функціональні, статистичні та ймовірнісні методи;
•  модифікація форм організації навчання: від посилення ролі самостійної роботи до запровадження парної та групової, й  подальшого впровадження дослідницької й проєктної діяльності, що сприяють розвитку ініціативності, співпраці та навичок презентації результатів;
•  від розуміння взаємозалежностей у математичній освітній галузі до розширення міжпредметних зв’язків і сфер застосування математичних знань;
•  розвиток математичної мови: від використання базових термінів — до оперування точними визначеннями, символікою та аргументованими міркуваннями в усній і письмовій формах, що забезпечує логічність, лаконічність і змістовність висловлювань.

У профільній середній освіті, зокрема в профілях професійного спрямування, акцент робиться на поглибленому розумінні сутності математичних процесів, а також на застосуванні математичних знань і вмінь у типових і нетипових  ситуаціях, що формує готовність учнівства до практичного використання математики у повсякденному житті та майбутній професійній діяльності.

ІV. Поточний стан і виклики освітньої галузі

Реалізація завдань математичної освітньої галузі зіштовхується з низкою викликів, що зумовлені як глобальними тенденціями, так і специфічними національними реаліями. Ці виклики значною мірою впливають на якість освіти, її доступність і здатність адаптуватися до сучасних потреб суспільства.

1. Виклики, що пов’язані з освітніми втратами та розривами.

В Україні наявні значні освітні втрати в учнівства, спричинені пандемією COVID-19 та військовою агресією, що може мати довготривалі наслідки для подальшої освіти та професійного розвитку сучасних учнів та учениць. Наявність навчальних втрат в українських учнів та учениць з математики, а також доволі низький рівень математичної грамотності в учнівства зафіксовано загальнодержавним зовнішнім моніторингом якості початкової освіти^[11], та  загальнодержавним зовнішнім моніторингом якості освіти на рівні 6 і 8 класів^[12], міжнародним моніторингом PISA^[13].

Наявні також освітні розриви між учнівством з міської та сільської місцевості. За результатами дослідження PISA-2022, учнівство з великих міст демонструє значно вищі результати, ніж їхні ровесники із сільських шкіл. Ця різниця сягає 90 балів за шкалою PISA, що відповідає приблизно 4,5 року навчання. Вимушений перехід на дистанційний формат навчання, що був зумовлений пандемією та повномасштабною війною,  нерівність у доступі до цифрових технологій ще більше поглибили освітні розриви між учнівством з великих міст і сільської місцевості. Важливою проблемою також залишаються освітні розриви у математиці між хлопцями та дівчатами. Результати моніторингу показують, що розриви розпочинаються ще в початковій школі й істотно поглиблюються в базовій, що призводить до зменшення вибору математичного профілю серед дівчат у профільній освіті.

Низький рівень читацької грамотності. Ще однією з причин низької математичної грамотності учнівства є низький рівень читацької грамотності, що ускладнює розуміння текстових задач, аналіз графіків, таблиць, схем тощо. Учні та учениці часто не можуть правильно виокремити математично значущі дані, що є першочерговим етапом для створення математичної моделі реальної ситуації.

Окремою проблемою є брак мотивації учнівства до вивчення математики. В українському суспільстві математика сприймається як складна й абстрактна дисципліна, яка не має практичного застосування в повсякденному житті, а недостатня практична спрямованість предметів / курсів лише підкріплює це переконання. Загалом це впливає на те, що більшість учнів та учениць орієнтовані на опанування гуманітарних спеціальностей, бо не бачать зв’язку між математикою і реальним життям. Це може мати суттєві наслідки для впровадження профільної середньої  освіти.

Після завершення воєнних дій викликом стане адаптація до української системи освіти учнівства, яке було вимушене виїхати через війну.  Система математичної освіти має бути досить гнучкою, щоб урахувати їхній рівень підготовки й інтегрувати їх до освітнього процесу на основі українських стандартів навчання. З іншого боку, повномасштабна війна в Україні впливає на виїзд з країни старшокласників для здобуття освіти за кордоном, що несе загрозу втрати інтелектуального потенціалу країни. 

2. Виклики, що пов’язані зі змістом та організацією освітнього процесу.

Наступність вивчення математики між рівнями шкільної освіти. У змісті деяких модельних програм для 5–6 класів іноді не простежується наступності із програмами початкової школи. 

Вибір закладами освіти в 5–9 класах мінімальної кількості годин на математичну освітню галузь. Нині в 3–4 класах на вивчення математики передбачено 5 год на тиждень, а в 5–6 класах надається можливість закладу освіти обрати тижневе навантаження в межах 4–6 год. Значна частина закладів освіти виділяє на неї 4 год тижневого навантаження. Тобто для більшості українських учнів та учениць під час переходу з початкової до середньої ланки зменшується кількість годин на вивчення математики, а враховуючи тенденцію перевантаження змісту програм з математики / алгебри / геометрії в базовій середній освіті, це часто спричиняє несприйняття учнями та ученицями базового змістового матеріалу.

Перегляд змісту є одним з важливих викликів математичної освіти, спрямованим на забезпечення сучасної, практико-орієнтованої і компетентнісної підготовки учнівства. Важливим аспектом є збалансування теоретичних і прикладних компонентів, що передбачає розширення практичного складника й пропонування задач, що відображають реальні життєві ситуації та професійні виклики майбутнього. А також необхідно оптимізувати навчальне навантаження, зберігаючи фундаментальні знання та прикладну спрямованість предметів / інтегрованих курсів,  раціонально розподіливши теми між базовою і профільною середньою освітою.

Вибір  закладами освіти неузгоджених між собою модельних навчальних програм різних освітніх галузей. Математика широко застосовується в природничій, технологічній, інформатичній та інших освітніх галузях. Наприклад, вивченню програмування на координатній площині на уроках інформатики мало б передувати вивчення раціональних чисел, координатної прямої і координатної площини на уроках математики. Тобто для забезпечення міжгалузевих звʼязків заклад освіти має виважено і відповідально аналізувати модельні навчальні програми, колективно обговорювати можливі переваги й недоліки та обирати  модельні навчальні програми, що узгоджуються між собою. 

Окремим актуальним викликом є масове використання штучного інтелекту (ШІ) для розв’язування математичних задач без розуміння алгоритму розв’язання і перевірки отриманих результатів. Це знижує мотивацію, інтерес до самостійного мислення і профанує освітній процес. У математиці, де важливі логіка, аналітичне мислення і стратегія, пасивне використання ШІ загрожує значним зниженням якості освіти. Освітня система не встигає адаптуватися до стрімкого розвитку технологій, тому виклик полягає не лише в контролі, а й у продуманій інтеграції ШІ в процес навчання. Потрібно навчати учнівство критично використовувати ШІ: розуміти, де він допомагає, а де заважає формуванню глибокого математичного розуміння.

Одним із важливих викликів є підтримка й збереження поглибленого вивчення математики в циклі базового предметного навчання (7–9 класи), зокрема через створення спеціальних навчальних програм, підручників (чи додатків до основних підручників) і навчально-методичного забезпечення для них, які орієнтовані на поглиблене вивчення математики відповідно до компетентнісного, дослідницького та міждисциплінарного підходів (зокрема в контексті інтеграції з фізикою, інформатикою, технологіями). У цьому контексті на перспективу можливий перегляд кількості годин на математичну, природничу, інформатичну та / або технологічну галузі в 7–9 класах та спрямування годин для перерозподілу між галузями на одну, декілька або всі ці галузі.

Історично українська математична освіта демонструє високі результати в підготовці талановитої молоді, що значною мірою зумовлено існуванням як спеціалізованих навчальних закладів, зокрема фізико-математичних ліцеїв, так і класів з поглибленим вивченням математики у навчальних закладах середньої освіти. Це забезпечує якісну математичну підготовку вже на рівні базової середньої освіти, фактично виконуючи роль допрофільної підготовки до академічних ліцеїв. Збереження й підтримка цієї освітньої традиції є особливо важливими в умовах війни, адже це зміцнює систему математичної освіти, яка має стратегічне значення для повоєнної відбудови країни.

Один із ключових викликів — відсутність чітко визначеної методики виокремлення етапів розв’язання проблемної ситуації в  освітньому процесі та інструментів оцінювання. Не завжди можливо однозначно визначити, якому саме результату МАО відповідає певна діяльність учня чи учениці. Наприклад, у геометричних задачах побудову рисунка можна інтерпретувати як досягнення МАО1, натомість, наприклад, доведення єдиності розв’язку — як МАО3. Водночас багато традиційних завдань можуть явно не містити ознак МАО1 чи МАО3, проте під час усного пояснення учень / учениця демонструє елементи цих результатів, коментуючи власні міркування або вибір стратегії. Практика, за якої вчитель чи вчителька самостійно визначає відповідність дій учнів та учениць тим чи іншим результатам і має оцінити їх,  може не бути стандартизованою. Вона буде залежати від рівня підготовки педагога / педагогині, розуміння ним складної структури компетентностей, наявного методичного забезпечення; а також наявність великої кількості дітей у класі може значно ускладнити якісне  спостереження й оцінювання.

3. Виклики, що пов’язані з учительством.

        Повномасштабна війна призвела до вимушеної міграції та зміни професійної діяльності вчителів і вчительок математики, що спричинило дефіцит кадрів, особливо в сільській місцевості.

Зниження суспільного престижу професії вчителя / вчительки та перспектива низької заробітної плати вчительства безпосередньо впливають на зниження прохідного бала для вступу до університетів на педагогічні природничо-математичні спеціальності та в подальшому ведуть до низької якості підготовки майбутнього учительства.

Відсутність спеціальних програм для педагогів-початківців / педагогинь-початківців, неконкурентний рівень оплати праці для цієї категорії вчителів / вчительок і відсутність якісної інтернатури спричиняє відтік молодих фахівців / фахівчинь зі шкіл, зростання частки вчителів / вчительок пенсійного віку та загального старіння професії. Як наслідок, впровадження нових методик і технологій навчання математики ускладнюється.

Фундаментальним чинником успішного реформування є підвищення спроможності вчительства. Ефективне впровадження нових підходів до навчання залежить від підготовленості педагогів / педагогинь, їхньої методичної гнучкості, здатності адаптуватися до змін. За прикладом країн із високими результатами у PISA (Нідерланди, Фінляндія, Японія) важливо запустити довготривалі програми професійного розвитку для вчителів, зокрема і для тих, хто працюватиме у профільних математичних класах. Ці програми мають охоплювати теми, присвячені сучасним цифровим інструментам, методикам навчання, роботі з учнями з різними особливими освітніми потребами, наставництву та створенню професійних спільнот учителів. Необхідно виділяти достатнє фінансування на створення сучасних і якісних онлайн-курсів для вчителів математики, а особливо тих, що будуть викладати у закладах профільної середньої освіти.

4. Виклики, пов’язані з методичним і матеріально-технічним забезпеченням.

Окрему увагу слід приділити розвʼязанню інфраструктурних проблем, які суттєво обмежують якість математичної освіти. Для подолання цієї проблеми важливо змінити підхід до фінансування та наповнення шкільної матеріально-технічної бази, що передбачає не лише підтримку від місцевих органів влади, а й налагодження взаємодії з бізнесом, благодійними фондами та громадами, які можуть допомагати знаходити додаткові ресурси. Така співпраця дасть змогу створити сучасні освітні простори та забезпечити рівний доступ учнівства до якісної освіти, незалежно від місця проживання дітей і підлітків.

Роль підручників. Попри те, що педагогічні працівники та заклади загальної середньої освіти мають право обирати підручники для використання в освітньому процесі, фактичне отримання обраних примірників не завжди забезпечується.

Причиною цього є норма, яка визначає, що друк підручника за кошти державного бюджету можливий лише за умови, що він набрав понад 40 тисяч виборів. Підручник, який отримав понад 10 тисяч виборів, також може друкуватися, але за умови співфінансування видавцем. Ситуація з підручниками, які отримали вибір менше ніж 10 тисяч, узагалі не врегульована, тому вони фактично не друкуються і не доставляються до закладів освіти (крім випадків із підручниками, які обрали заклади для викладання інтегрованих курсів).

Така норма хоч і гарантує масове забезпечення учнівства навчальною літературою, однак унеможливлює друк за кошти державного бюджету нових підручників, що не мають широкої впізнаваності серед учительства. Як наслідок до шкіл надходять підручники з найвищими показниками вибору на загальнонаціональному рівні, але не обов’язково ті, які були обрані саме цим закладом освіти. З огляду на це, вбачається за доцільне знизити бар’єр вибору для друку підручників за бюджетні кошти — з розумінням, що така зміна буде економічно обґрунтованою та не створюватиме надмірного навантаження на державний бюджет.